Одноклассники Lamborghini LM
Технические характеристики Lamborghini LM
Модельный год | 1980 |
Тип кузова | Внедорожник |
Длина, мм | 4790 |
Ширина, мм | 2000 |
Высота, мм | 1850 |
Количество дверей | 4 |
Количество мест | 5 |
Объем багажника, л | — |
Страна сборки | Италия |
Модификации Lamborghini LM
Lamborghini LM 4.8 MT
Максимальная скорость, км/ч | 188 |
Время разгона до 100 км/ч, сек | 8 |
Двигатель | Бензиновый |
Рабочий объем, см3 | 4772 |
Мощность, | 332/5500 |
Момент, Н·м / оборотах | — |
Расход комби, л на 100 км | 22.0 |
Тип коробки передач | Механическая, 5 передач |
Привод | Полный подключаемый |
Показать все характеристики |
Lamborghini LM 5.2 MT
Максимальная скорость, км/ч | 190 |
Время разгона до 100 км/ч, сек | 7.5 |
Двигатель | Бензиновый |
Рабочий объем, см3 | 5186 |
Мощность, л.с. / оборотах | 450/5500 |
Момент, Н·м / оборотах | — |
Расход комби, л на 100 км | 26.0 |
Тип коробки передач | Механическая, 5 передач |
Привод | Полный подключаемый |
Показать все характеристики |
Одноклассники Lamborghini LM по цене
К сожалению, у этой модели нет одноклассников…
Отзывы владельцев Lamborghini LM
На этот автомобиль пока нет отзывов
Обои рабочего стола Lamborghini LM
1024×768
1280×1024
Обои Lamborghini LM
Lamborghini LM / Ламборгини ЛМ
Lamborghini LM — единственный серийный внедорожник компании Ламборгини. Впервые был представлен публике на автосалоне в Брюсселе в 1986 году. За годы производства (c 1986 по 1993) был выпущен 301 автомобиль. Lamborghini LM — далеко не первая попытка компании Ламборгини проявить себя на рынке внедорожников. До этого в 1977 году создавался новый внедорожник для американской армии — Lamborghini Cheetah, единственный прототип которого был сломан во время армейских испытаний. Позднее были созданы прототипы LM001, LMA002 (который и послужил основой для серийной модели), LM003 и LM004.
Инженеры фирмы поняли, что заднее расположение двигателя, характерное для ранних прототипов, отрицательно сказывается на управляемости внедорожником, поэтому для прототипа LMA002 было спроектировано совершенно новое шасси, где двигатель V12 (использовавшийся в Countach) был размещён впереди, по классической схеме. После ряда испытаний, автомобиль был запущен в серийное производство. Гражданские модели были оснащены системой кондиционирования, кожаной отделкой салона, тонированными стеклами, стереосистемой премиум-класса, установленой в консоль крыши. Специально для LM фирмой Pirelli были предложены шины Pirelli Scorpion с двумя различными вариантами протектора, один для смешанного использования, а другой для использования в песках. Для тех шейхов Саудовской Аравии, которые требовали еще большей мощности, LM по заказу оснащался двигателем L804 7,2 литра V12, который часто ставился на морские катера первого класса.
Расходомеры LM OG превосходно подходят для измерения расхода вязких и коррозионных жидкостей. Расходомеры LM OG с овальными шестернями улучшены и точность их измерения составляет 0,5%. Приборы внесены в Российский реестр средств измерений за № 59521-14. Это даёт возможность использовать их в целях коммерческого учета. Расходомеры LM OG/LM 1800 в форме пистолета имеют эргономичную ручку, упрощающую их применение. Выбрать и купить расходомер вы можете в интернет-магазине … Модели приборов и аналоги В таблице отображены доступные модификации расходомеров LM OG с овальными шестернями: Все приведенные модели способны работать автономно, используя литиевые батареи. Для приборов доступны аксессуары в виде регистраторов. Область применения расходомеров LM OG
Преимущества Главные достоинства приборов:
Недостатки Недостатки приборов общие для расходомеров с овальными шестернями:
Расходомеры LM OG хорошо подходят для своей области (вязкие жидкости, автономная работа), но если требуется работа с большим Ду, обратите внимание на расходомеры с иными принципами работы. Принцип работы расходомеров LM OG LM OG механические расходомеры, их принцип работы такой же, как и у IOG с овальными шестернями. Принцип проиллюстрирован на рисунке: Расходомер имеет камеру, в которой находятся овальные шестерни. Эти шестерни приводятся в движение жидкостью, проходящей через расходомер. Геркон, связанный с шестерней, активируется и передает импульс в электронный преобразователь/на выход по каждому обороту шестерни. Количество импульсов в расчете на литр проходящей жидкости определяет К-фактор прибора. Документация на расходомеры LM OG | Новости 01 О режиме работы с 1 по 7 ноября 01 Контроль давления неагрессивных газов 28 Измерение низкого давления 25 Измерение угловых перемещений приводной техники 21 Измерение давления в широком диапазоне |
активатор — Семейный стоматологический центр
LM-активатор (Финляндия) это стандарный аппарат, который имеет несколько разновидностей и производится разного размера, что даёт возможность выбрать необходимую модель для конкретного пациента.
Использование LM-активаторов в лечении ортодонтических патологий актуально для пациентов, у которых наблюдаются определённые виды прикуса (постоянный, временный, смешанный). Под его действием происходит зубное выравнивание, правильная постановка челюстей. Наряду с этим нормализуются функции глотания и дыхания пациента. Становится нормальным и тонус челюстно-лицевых мышц, язык принимает нужное положение.
Преимущества ЛМ активатора
- Для ЛМ-активатора используют медицинский силикон. Благодаря эластичности аппарата пациенту не приходится долго привыкать к нему, потому что он достаточно комфортен.
- LM-активатор является двухчелюстным приспособлением для зубов с выемками для передних зубов, что гарантирует правильное положение зубов при ортодонтическом лечении.
- Активатор выпускается с дыхательными отверстиями в его передней части, а это очень значимо для пациентов, у которых присутствует тяжёлое дыхание носом.
- Активаторы бывают высокими и низкими, что делает возможным использовать их при лечени открытого прикуса, а также делает возможным лечение у пациентов , у которых ещё не прорезались 7-е зубы (вторые моляры).
- Данные аппараты активно используются в стоматологии, когда пациенту требуется профилактика неправильного прикуса — дистальный, перекрёстный, открытый, глубокий; отмечается тесное расположение передних зубов; некоторые зубы имеют обратное положение; наличие «десневой» улыбки.
- Можно применять как каппу в период реминерализующей терапии, а иногда — в качестве ретенционного аппарата по окончании ортодонтического лечения.
Противопоказанием к использованию активаторов считается мезиальный прикус, слишком узкий зубной ряд в верхней челюсти, а также смещение зубов больше 3 мм средней линии у пациента.
Сроки лечения
При использовании ЛМ-активатора продолжительность лечения определяется каждому пациенту индивидуально. Время лечения назначается в зависимости от возраста больного, вида нарушения и степени его выраженности. Чаще всего оно ведётся около одного года. Для молодых пациентов, которые ещё растут, потребуется сменить несколько аппаратов в период лечения. Остальным хватает одного аппарата.
Рекомендации
Рекомендации по применению аппарата даются ортодонтом, который обычно предлагает его ношение днём на протяжении 2-х часов. Затем их нужно оставлять во рту на всю ночь. При этом разрешается разделить период дневного ношения аппарата на несколько промежутков. Его общее время должно составить 2 часа. Врачи могут позволить носить активатор только ночью или повысить время его ношения днём. Все рекомендации строго индивидуальны!
Своевременное обращение в клинику «Центр Семейной Стоматологии» для лечения ЛМ-активатором позволит оказать профессиональную стоматологическую помощь без боли. И пусть ваши зубы будут здоровы!
Лестница LM-12 на косоуре от производителя
Технические параметры | |
---|---|
Производитель: | «ПСК Периметр» |
Тип лестницы: | монокосоур, г-образная (правая или левая) |
Размеры по высоте: | от 2600 до 3400 мм. (возможно изготовление любого размера) |
Размеры по ширине: | от 900 мм. (возможно изготовление любого размера) |
Каркас: | профильная труба 100х100х4 мм. |
Количество ступеней: | от 14 шт. (2 забежных) |
Материал ступеней: | Не входит в базовую комплектацию. Вы можете заказать ступени из следующих пород древесины: сосна, лиственница, бук, ясень, дуб. |
Высота степеней: | от 160 до 240 мм. |
Ограждение: | не входит в комплект |
Окраска каркаса: | порошковое напыление (цвет на выбор) |
Гарантия: | 5 лет на металлоконструкцию |
Срок изготовления: | 7-10 рабочих дней |
*Наша компания изготавливает лестницы любых размеров и конфигурации.
Лестница на монокосоуре прекрасно подходит для интерьеров с минималистичным дизайном или в стиле хайтек. В основу заложен цельносварной центральный косоур (профильная труба 100х100х4 мм.), изготавливаемый на заказ с учетом ваших пожеланий комфорта и дизайна. Такой конструктив создает впечатление воздушности, как будто ступеньки парят в воздухе. Поворот лестницы реализован как правило с помощью 3х забежных ступеней.
Высота лестницы: 2600-3400 мм
Высота шага: 160-240 мм
Ширина лестничного марша: от 900 мм
Мой мир одноклассники лозинский олег 1965г од рождение фэлешть
как узнать пароль в однокластниках одноклассники москва соров одноклассники статусы про жизнь кавказскцю одноклассниках статус смышной фольксваген поло одноклассники сайт контакт поиск одноклассников как забанить страницу в однокласниках коды на деньги в одноклассниках на игру чудо город odnoklassniki пароль free gifts on odnoklassniki ru отдых увлечения знакомства друзья одноклассники одноклассники школа №2 1968 1977г пос вурнары чувашской асср Хром не скачивает видео с контакта московская область г серпухов однаклассники записана ли звезда наталья рудова в однакласниках одноклассники вход на страницу веселый охотник 3d odnoklassniki cheat коробов валерий одноклассники скачать песню виктор давидзона наши встречи в одноклассниках Как узнать закрытых друзей вконтакте моя страница одноклассниики одноклассники ru моя страница nadejda gorbunova как войти на сайт одноклассники если закрыли доступ смешные фото с однокласников юрий гибриченко одноклассники Бот ума вконтакте пожелания в выпускной альбом одноклассникам посоветуйте Всі контакти хк автокраз открытка однокласснику одноклассники алла викторовна русина краснодар одноклассники г георгиевск Однокласнекии ua http www odnoklassniki ru dk st cmd usermain lt st cmd usermain lt tkn 6362 lt st layer cmd poplayerviewuserphotostickyouter lt st layer shownav on lt st layer photoid 422995478810 lt phototype 5 Контакт авр кв 101603 вз катушка 220в Детская одежда в контакте текстовые смайлики для одноклассников что они означают как просмотреть невидимку в одноклассниках скачать одноклассники на сенсорный мобильный ищу однокласников друзей в россии секреты игры в одноклассниках оазис как отправить фото в одноклассники с маил зайти в одноклассники чезех прокси хакерские проги для рассылки фейка в одноклассниках Найти в одноклассниках татьяну минаеву город ивантеевка телефон 5369645 Графити вконтакте рисунки одноклассники знали ру как заблокировать чужую страницу в одноклассниках видео небеса уникальная игра взлом одноклассники сайт одноклассников город ош сколько стоит в одноклассниках vip акция 5 однакласники 18 создать ник на однокласниках фото галереи однокласники секс ислам 05 однакласники рассказ пороли одноклассника скачать смайлики для однокласников В одноклассниках пишет api initialization failed сонник если мне снятся однокласники в страшных ситуациях поздравления на саит одноклассники одноклассники игры онлайн азартные бесплатно игровые автоматы Коптяева александра владимировна тюмень в контакте Чат одноклассники без регистращии однокласники г таганрог школа 27 В контакте фото граффити Мои одноклассники пос губкинский пуровского района Как обойти защиту в контакт на работе однакласки ru регистрация нового пользователя коды на игру суперсити одноклассники неприличные фото с однокласников одноклассники краснодарский край поселок гирей горьков артем павлович сайт жди меня раздел одноклассники одноклассники ташкент 30 школа отображается ли информация у других после удаления профиля на одноклассниках Фотки контакта с именем дима реально взломать страницу одноклассники бесплатно сейчас германия одноклассники хлобыстова как зайти на заблокированный сайт одноклассники програмы для сайта одноклассники как обмануть прокси сервер и зайти на одноклассники Санаторий лесная усадьба добро пожаловать платные коды смайликов для одноклассников бесплатно создание сайта одноклассники на друпал бесплатные для однокласники http www odnoklassniki ru каналы тв Www odnoklassniki rugamefermer javascriptvoid Новогодние с татусы в одноклассники найти одноклассников романовской средней школы рб салаватского района с урмантау Нокиа н9 и сайт вконтакте однокласники демидок алексей г гродно spam рассылка через одноклассники от моего имени как удалить себя на одноклассники моя страница как можно на сайте одноклассники найти одногрупников Odnoklassniki работа windows будет завершена через 1 минуту Виталя вконтакте как смотреть все фото в одноклассники если закрыт профиль найти одноклассников сеченовской средней школы как взломать страницу другана одноклассниках одноклассники ру лазарева елена Узнать статусы для одноклассниках смешные Контакт боевые карты Как оплать одноклассники через терминал, просит ввести логин или код, где найти этот код одноклассники черных юлия анатольевна Я парень меня бьют одноклассники что мне делать Как удалить станицу на одноклассниках почему нельзя поставить значок в имени одноклассниках как вытащить фото из одноклассников Spy одноклассники Файл с базой данных учетных записей пользователей одноклассники ru Зарегистрироваться в одноклассникахр в контакте или однокласники Афоризмы про корпоратив в одноклассников Загрузить icq контакт с сервера Одноклассники полная версия сайта 2006 2011 гLM для реализации маски для фиксации, правила тестирования для работы
Вчера, 25 октября, губернатор Огайо Майк ДеВайн объявил о новом варианте карантина — Mask to Stay, Test to Play — для учащихся, подвергшихся воздействию COVID-19 в школе. Рекомендации, изложенные вчера, направлены на то, чтобы помочь Маленькому Майами сохранить здоровье учащихся в школе и участвовать в занятиях, которые им нравятся.Эти новые правила — еще один шаг к тому, чтобы наши дети оставались на связи со своими учителями и одноклассниками, что является важным компонентом психического благополучия детей.
Этот новый вариант карантина применяется только к учащимся, подвергшимся воздействию COVID-19 в школьных условиях. Учащиеся, подвергшиеся воздействию COVID-19 вне школы, должны продолжать соблюдать стандартные правила карантина.
** Округ здравоохранения округа Уоррен будет продолжать уведомлять семьи (через Литтл Майами), когда у них есть ученик, который является прямым контактом в школе.Учащиеся, которые находятся в непосредственном контакте со школой, могут выбрать вариант «Маска, чтобы остаться» или поместить их в карантин дома.
Маска, чтобы остаться
Под руководством Маски, чтобы остаться, учащиеся могут продолжить личное обучение после непосредственного контакта с COVID-19 в школьных условиях, если они сделают следующее:
- Носите маску не менее 14 дней после даты первоначального воздействия
- Самоконтроль или родительский контроль для выявления симптомов COVID-19
- Изолируйте и пройдите тестирование, если у них проявляются симптомы COVID-19, независимо от тяжести симптомов
- Студенты и персонал прекращают эти процедуры через семь дней — если они соответствуют двум основным критериям: один — у них не развиваются симптомы, а второй — результат теста отрицательный между 5-7 днями
Test to Play
Test to Play позволяет учащимся участвовать во внеклассных мероприятиях после непосредственного контакта с COVID-19 в школе, если они:
- Носите маску, когда можете, например, в автобусе, в раздевалке, на обочине или на скамейке.
- Пройдите тестирование на COVID-19, как только они узнают, что подверглись воздействию вируса
- Проведите повторный тест через пятый и седьмой день после первоначального воздействия.
- Студенты прекращают эти процедуры через семь дней, если у них отрицательный результат теста на вирус на 5, 6 или 7 день после контакта.
Узнайте больше о Mask to Stay, Test to Play quarantine option.
Робот 5G с поддержкой Ericsson помогает датскому подростку присоединиться к одноклассникам
Расмус Далстен (13 лет) из Херлева в Дании проводит целый день в присутствии своих сверстников через планшет с видеосвязью в реальном времени со смартфона 5G, установленного на полностью мобильном роботе в помещении школы.
Чрезвычайно низкая задержка, высокая скорость и высокие возможности обработки данных 5G означают, что Расмус, который не может физически посещать школу из-за заболевания легких, не только не пропускает занятия в классе или школьном дворе, но и имеет свободу действий. двигаться и смотреть куда хочет.
У Расмуса был предыдущий робот, которым управляли учителя и одноклассники в школе. Если он хотел изменить представление о том, что он видел, кто-то в школе должен был физически повернуть робота в том направлении.
Благодаря 5G Расмус полностью контролирует робота под названием Fable, размером с маленького плюшевого мишку. Куда бы он ни пошел, и с кем бы он ни захотел вступить в контакт в школе, он контролирует Fable, чтобы стать его глазами и ушами в реальном времени.
Он может реагировать на уроки в классе так, как они происходят, управляя Fable сам. Если кто-то, стоящий за Fable, сделает комментарий в рамках обсуждения, Расмус может использовать Fable, чтобы увидеть, кто говорит, и даже присоединиться к нему.
Расмус говорит: «У меня есть новый робот, который я могу повернуть самостоятельно, и это не проблема ни для взрослых, ни для меня.Это очень приятно.»
Расмус Далстен управляет Fable, роботом с поддержкой 5G, из дома.
Мать Расмуса, Шарлотта Далстен, впечатлена тем, что Fable, которую Расмус испытывал в течение шести месяцев, позволяет ему мгновенно смотреть в глаза одноклассникам.
«Расмус подключается к ПК и iPad, который подключен к роботу», — говорит она. «Таким образом, он может быть со своим школьным классом весь день, во время обеденных перерывов и в классе. Для меня было важно увидеть, что Расмус счастлив, когда входит в систему, что другие взаимодействуют с ним, и что он может смотреть по сторонам и смотреть им в глаза.”
УчительРасмуса, Силле, говорит, что робот с питанием от 5G позволяет Расмусу принимать участие в уроках наравне с другими одноклассниками, которые физически находятся в комнате.
«Это не я решаю, смотрит ли он на доску или смотрит на говорящих в классе», — говорит она. «Он решает, где искать и куда идти. Вот что он сделал бы, будь он здесь физически. Так что это явно было самым большим преимуществом ».
Учитель Расмуса, Силле, разговаривает с ним из класса.
Испытание 5G стало результатом сотрудничества между датским поставщиком услуг связи, TDC Net, датской робототехнической компанией Shape Robotics и Ericsson в TDC / Ericsson 5G Innovation Hub в Дании.
Ericsson, TDC Net и Shape Robotics заявляют, что испытание доказало потенциал использования мобильных роботов с поддержкой 5G во множестве сценариев использования, охватывающих бытовые, рабочие и промышленные приложения.
Мойзес Пачеко, технический директор и соучредитель компании Shape Robotics, говорит: «Благодаря сотрудничеству с TDC NET и Ericsson мы смогли продемонстрировать потенциал объединения технологии 5G с роботами в образовательных учреждениях.Хотя Fable также работает с 4G, на практике это другой робот при использовании 5G. С 5G студенты получают молниеносный звук и изображение, поэтому они могут участвовать на тех же условиях, что и другие студенты ».
Токе Бинзер, вице-президент по технологиям, стратегии и экономике TDC NET, говорит: «Прошел примерно год с тех пор, как мы инициировали запуск первой общенациональной сети 5G в Дании. С тех пор мы наблюдаем повышенный интерес к использованию этой технологии для создания ценности во многих различных секторах.Роботы, подключенные к сети 5G, могут, в отличие от других роботов, как отправлять, так и получать большие объемы данных без задержек, в то же время имея возможность удаленного управления. И если мы сделаем шаг назад от сектора образования, станет ясно, что уроки этого проекта могут быть перенесены в другие области, такие как здравоохранение, социальная помощь и удаленная работа в различных отраслях ».
Никлас Баклунд, глава подразделения Ericsson в Дании, говорит: «Дания была одной из первых стран в мире, развернувших общенациональную сеть 5G.Я убежден, что пример датского робота вместе с другими инициативами, которые мы реализовали с помощью 5G Innovation Hub, может вдохновить компании за пределами наших границ. 5G оказалась плодотворной инновационной платформой для новых сценариев использования. Это приложение для удаленной школы действительно демонстрирует возможности дигитализации для удовлетворения социальных потребностей и является прекрасным примером включения цифровых технологий ».
Подробнее о дистанционном обучении Расмуса с использованием 5G см. В видео выше.
Как гендерные стереотипы одноклассников влияют на математические самооценки учащихся: многоуровневый анализ
Резюме обычно мужская область, относящаяся к математическим представлениям студентов о себе. С этой целью данные
N = 1424 учащихся средних школ из Германии были проанализированы с помощью многоуровневого анализа. Как и ожидалось, сильные индивидуальные убеждения в гендерном стереотипе, связанном с математикой, были связаны с более низкими математическими представлениями о себе для девочек, но с более высокими математическими представлениями о себе для мальчиков.Более того, общие убеждения одноклассников в этом стереотипе показали отрицательное отношение к самооценкам девочек, тогда как никакой существенной связи между общими убеждениями одноклассников и самооценками мальчиков обнаружено не было. Эти отношения сохранились и после контроля оценок по математике и возраста учащихся. В целом результаты показали, что гендерные стереотипы, разделяемые одноклассниками учащихся, могут иметь существенное влияние на самооценку учащихся по математике, выходящую за рамки их индивидуальных гендерных стереотипов. Этот вывод подчеркивает важность одноклассников как важных социализированных сверстников в процессе формирования Я-концепции учащихся.Ключевые слова: академическая самооценка, убеждения, одноклассники, контекстуальные эффекты, гендерные стереотипы, математическая самооценка, сверстники
Введение
Хотя гендерные различия в успеваемости по математике сегодня в значительной степени исчезли, студентки все еще склонны считать себя как менее компетентные в математике, чем их коллеги-мужчины (например, Hyde et al., 2008; Niepel et al., 2020). Эти гендерные различия в самооценках учащихся по математике остаются поводом для беспокойства — не только потому, что самооценки по конкретным предметам сильно связаны с отношением учащихся и воздействием на школьные предметы (например,г., Goetz et al., 2008; Schurtz et al., 2014), но также и потому, что студенты включают свою самооценку при выборе карьеры (например, Parker et al., 2012, 2014). По этой причине низкая математическая самооценка женщин может препятствовать текущим политическим усилиям по сокращению недопредставленности женщин в областях, связанных с математикой, естественными науками, технологиями и инженерией [Niepel et al., 2020; Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), 2020].
В последние десятилетия гендерные различия в самооценках учащихся по математике изучались во многих исследованиях (например,г., Eccles-Parsons et al., 1983; Скаалвик и Скаалвик, 2004; Preckel et al., 2008). Среди них некоторые исследования касались вопроса о том, как гендерные различия в самооценках учащихся по математике зависят от гендерных стереотипов. Достаточно интересно, что эти исследования показали, что гендерные различия в самооценке математики учащихся тем больше, чем больше учащихся считают, что математика будет предметом для мальчиков, а не для девочек (например, Nosek et al., 2002; Steffens and Jelenec, 2011; Passolunghi et al., 2014).Однако все эти исследования рассматривали только отношения между математическими представлениями учащихся о себе и их гендерными стереотипами, связанными с математикой, на индивидуальном уровне, при этом игнорируя потенциальные эффекты связанных с математикой гендерных стереотипов, разделяемых одноклассниками учащихся. Учитывая предыдущие данные о влиянии значимых гендерных стереотипов взрослых (учителей и родителей), связанных с математикой, на отношение учащихся к математике (например, Gunderson et al., 2012), а также роли одноклассников как важных социальных партнеров (е.g., Berndt and Murphy, 2002), было бы разумно предположить, что гендерные стереотипы одноклассников, связанные с математикой, влияют на математические самооценки учащихся, выходящие за рамки их индивидуальных стереотипов. Более того, Muntoni et al. (2021) предоставили эмпирические доказательства того, что на самооценку учащихся влияют гендерные стереотипы, разделяемые в классе. В этом исследовании авторы обнаружили, что у мальчиков самооценка к чтению была ниже, чем больше их одноклассники верили в стереотип, что чтение будет типично женской областью.Однако, хотя большинство исследований взаимосвязи между гендерными стереотипами по конкретным предметам и самооценками учащихся сосредоточено на математической области, до сих пор ни одно эмпирическое исследование не проверяло, применимы ли выводы Мунтони и др. (2021) к математике. математическая сфера (то есть, демонстрируют ли девочки более низкую математическую самооценку, тем больше их одноклассники верят в стереотип, благоприятствующий мальчикам в математике).
Настоящее исследование устраняет этот пробел. С этой целью я проанализирую данные, собранные на большой выборке учащихся средних школ из Германии, которые сообщили как о своих математических представлениях о себе, так и о своих связанных с математикой гендерных стереотипах.Впервые я буду исследовать, влияют ли на математические представления девочек и мальчиков связанные с математикой гендерные стереотипы, которые ими придерживаются и разделяют их одноклассники. Таким образом, это исследование внесет важный вклад в литературу, значительно расширив наши знания о возникновении гендерных различий в математических самооценках учащихся. Кроме того, это первое исследование, которое проверяет, действительно ли выводы Мунтони и др. (2021), которые привлекли значительное внимание не только в научном сообществе [e.g., Gesellschaft für Empirische Bildungsforschung (GEBF), 2019], но и в средствах массовой информации (например, Deutsches Schulportal, 2020; Society for Research in Child Development, 2020) — будет обобщать на другую область. Таким образом, это исследование предоставит нам ценную информацию, чтобы оценить, насколько Muntoni et al. (2021) обнаружили психологический механизм, который действует во всех областях, или могут ли отношения, показанные в их исследовании, быть более специфичными для области чтения.
Влияние собственных гендерных стереотипов учащихся на их математические представления о себе
Стереотипы можно определить как общие убеждения в отношении черт, характерных для членов определенной социальной категории (например,г., Гринвальд и Банаджи, 1995). Хотя они могут способствовать поведению человека и принятию решений в сложной среде, они часто имеют негативные последствия для стереотипной группы (например, Steele and Aronson, 1995; Schmader et al., 2004; Ihme and Möller, 2015). Что касается математики, то предыдущие исследования гендерных стереотипов неоднократно подтверждали преобладание стереотипа о том, что математика будет типично мужской сферой (например, Nosek et al., 2002; Steffens et al., 2010; Cvencek et al., 2011; Стеффенс и Еленец, 2011; но см. Plante et al., 2009). Этот результат несколько парадоксален в том смысле, что девочки (больше) не успевают значительно хуже мальчиков по математике [например, Hyde et al., 2008; Else-Quest et al., 2010; Линдберг и др., 2010; Niepel et al., 2020; Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), 2020] и даже получают несколько более высокие оценки по математике (Voyer and Voyer, 2014). Тем не менее, преобладающее мнение о том, что мужчины будут более компетентными в математике, может быть ключевой причиной того, почему девочки в среднем показывают более низкую математическую самооценку, чем мальчики (например,г., Скаалвик и Скаалвик, 2004; Niepel et al., 2020) и, таким образом, развивают менее позитивное отношение и влияние к математике (например, Else-Quest et al., 2010; Goetz et al., 2013; Schurtz et al., 2014; Arens et al., 2017) .
Известной теорией, предсказывающей эти отношения, является теория ожидаемой ценности Эклза — комплексная модель для объяснения выбора и поведения, связанных с достижениями (EVT; Eccles-Parsons et al., 1983; Wigfield and Eccles, 2000; Eccles, 2009). ). Изначально EVT был разработан, чтобы помочь объяснить гендерные различия в вероятности изучения математики и естественных наук.Среди прочего, он предполагает, что стереотипы, разделяемые в рамках одной культуры, такие как убеждения о гендерных ролях, влияют на самооценку учащихся и, следовательно, на их предметные ценности задач и другие результаты, связанные с достижениями. Тем не менее, EVT также предполагает, что восприятие студентами этих стереотипов в значительной степени объясняет влияние стереотипов на самооценку студентов. В соответствии с этим предположением, несколько исследований показали, что влияние связанного с математикой гендерного стереотипа в пользу мальчиков, занимающихся математикой, на самооценку учащихся по математике зависит от их веры в этот стереотип (например,г., Nosek et al., 2002; Курц-Костес и др., 2008; Evans et al., 2011; Стеффенс и Еленец, 2011; Passolunghi et al., 2014). В частности, эти исследования показали, что девочки, как правило, демонстрируют более низкую математическую самооценку, тогда как мальчики обычно имеют более высокую математическую самооценку, тем больше они верят в этот стереотип. Более того, некоторые исследования показали, что влияние связанных с математикой гендерных стереотипов может быть обращено вспять в пользу девочек, если учащиеся — вопреки культурным традициям — убеждены, что девочки будут более компетентны в математике, чем мальчики (например.г., Passolunghi et al., 2014).
Подводя итог, можно сказать, что стереотип, утверждающий, что математика является типично мужской сферой, не влияет на математическую самооценку каждого ученика одинаково. Верования девочек и мальчиков в обоснованность этого стереотипа являются центральными детерминантами его влияния на их математические представления о себе. Основываясь на этих выводах, настоящее исследование дополнительно исследует, как убеждения учащихся в гендерном стереотипе, благоприятствующем мальчикам в математике, влияют на их математические представления о себе, впервые рассматривая потенциальное влияние общих убеждений об этом стереотипе в классах учащихся.
Влияние гендерных стереотипов одноклассников на самооценку учащихся
Помимо влияния индивидуальных гендерных стереотипов учащихся, предыдущие исследования показали, что на самооценку учащихся также влияют гендерные стереотипы, которых придерживаются другие значимые. Эти исследования касались влияния убеждений родителей и учителей (например, Jacobs and Eccles, 1992; Bouchey, 2004; Gunderson et al., 2012; Rowley et al., 2013; Muntoni and Retelsdorf, 2019). Например, Джейкобс и Эклс (1992), анализируя лонгитюдные данные, обнаружили, что связанные с математикой гендерные стереотипы матерей влияют на их восприятие математических способностей своих детей таким образом, что матери, твердо верящие в стереотип, благоприятствующий мальчикам в математике, усиливают воспринимаемые ими способности сыновей, но обесценивали воспринимаемые способности дочерей.В свою очередь, такое восприятие способностей повлияло на собственное математическое самооценку детей, выходящее за рамки фактического пола учащихся и убеждений учителей об их способностях. Эти результаты также согласуются с EVT, который подчеркивает роль убеждений социализаторов и предсказывает, что эти убеждения, например, о гендерных стереотипах, влияют на самооценку учащихся даже за пределами собственных убеждений учащихся о гендерных стереотипах.
В отличие от относительно большого количества исследований, посвященных изучению влияния гендерных стереотипов родителей и учителей на самооценку учеников по математике, влияние гендерных стереотипов одноклассников на самооценку учеников по математике не изучалось.Тем не менее такое влияние кажется правдоподобным, учитывая, что сверстники также являются важными социализаторами для студентов, особенно в подростковом возрасте (например, Berndt, 1979; Hartup, 1996; Espelage et al., 2003; Brown, 2011). В частности, предыдущее исследование показало, что сверстники могут иметь большое значение для придания поведению, имеющего отношение к уместности, на основе пола (например, Lamb et al., 1980; Zucker and Bradley, 1995; Bussey and Bandura, 1999; Ruble et al., 2007 ). Более того, несколько исследований показали, что на личные убеждения и ценности учащихся могут существенно повлиять взгляды их одноклассников (например,г., Райан, 2001; Буши, 2004; Frenzel et al., 2010; Studsrød and Bru, 2011). Например, что касается математики, Буши (2004) показал в поперечном исследовании, что оценки одноклассников математических способностей учащихся были положительно связаны с математическими представлениями учащихся о себе после контроля достижений учащихся по математике. Кроме того, Frenzel et al. (2010) обнаружили в ходе лонгитюдного исследования, что интерес студентов к математике был тем выше, чем больше их одноклассники ценили математику. Эти авторы также отметили, что можно предположить, что одноклассники играют важную роль в формировании убеждений и ценностей учащихся, связанных с достижениями, особенно в Германии, поскольку учащиеся немецкой школьной системы остаются в одной группе учащихся по большинству предметов в рамках одного учебного заведения. школьный год.
Более конкретные свидетельства в пользу предположения о том, что на математические самооценки учащихся могут влиять гендерные стереотипы одноклассников, связанные с математикой, получены из двух лонгитюдных исследований, в которых были повторно проанализированы данные, собранные в Германии. В одном исследовании Salikutluk и Heyne (2017) изучали, как гендерные нормы одноклассников влияют на успеваемость учащихся по математике. Они обнаружили, что девочки хуже успевают в классах, где широко представлены традиционные гендерные нормы, тогда как успеваемость девочек и мальчиков по математике не различается в классах, где традиционные гендерные нормы были низкими или отсутствовали.В другом исследовании Muntoni et al. (2021) исследовали взаимосвязь между гендерными стереотипами, связанными с чтением, и читательскими самооценками. Как уже говорилось во введении, они обнаружили, что у мальчиков более низкое самооценка к чтению, чем больше их одноклассники верят в стереотип, благоприятствующий чтению девочек, тогда как убеждения одноклассников в этом стереотипе не влияли на самооценки девочек при чтении. Аналогичные результаты были получены в отношении самоэффективности учащихся при чтении, мотивации к чтению и достижений в чтении.
Взятые вместе, результаты обоих исследований показывают, что высокие гендерные стереотипы по конкретным предметам, разделяемые в классе, могут негативно повлиять на стереотипную группу. Однако следует отметить, что гендерные нормы, исследованные Salikutluk и Heyne (2017), не относились к школьным предметам, а, в частности, касались вопроса о том, следует ли мужчинам применять насилие для защиты своих семей. Таким образом, неясно, будут ли результаты Саликутлука и Хейна повторяться, если гендерные нормы (или гендерные стереотипы) относятся к математике.В частности, стоит отметить, что индивидуальные гендерные нормы учащихся в исследовании Саликутлука и Хейна были отрицательно связаны с успеваемостью по математике не только девочек, но и мальчиков — предположительно потому, что твердое убеждение в том, что мужчины должны прибегать к насилию, может сопровождаться более антиобщественным поведением. в школе и, следовательно, с более низкой успеваемостью по математике у мальчиков. Более того, сомнительно, в какой степени влияние гендерных норм на успеваемость учащихся по математике соответствует влиянию на их математическую самооценку, учитывая, что гендерный разрыв в математической самооценке значительно сильнее, чем в математической успеваемости (например.г., Niepel et al., 2020).
В отличие от Salikutluk and Heyne (2017), Muntoni et al. (2021) более конкретно исследовали влияние гендерных стереотипов одноклассников по конкретным предметам на самооценку учащихся. Несмотря на это, нельзя считать само собой разумеющимся, что их результаты будут распространены на математическую область. Это особенно верно, потому что стереотипные гендерные группы в области чтения и математики отличаются друг от друга. Например, важное различие между стереотипами, касающимися навыков чтения мальчиков и математических способностей девочек, заключается в том, что мальчики, по сути, хуже читают, тогда как гендерные различия в успеваемости учащихся по математике, по крайней мере, очень незначительны [e.г., Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), 2020]. Таким образом, можно предположить, что гендерные стереотипы одноклассников по конкретным предметам влияют на самооценку мальчиков при чтении сильнее, чем на математические самооценки девочек, потому что стереотип, благоприятствующий чтению девочек, объективно более устойчив. Помимо этого, стоит упомянуть, что влияние контекста на самооценку мальчиков при чтении, обнаруженное Muntoni et al. (2021) во многом объясняется отсутствием влияния индивидуальных гендерных стереотипов мальчиков, связанных с чтением, на их самооценки чтения.Однако, что касается математической области, такой вывод будет противоречить различным выводам о влиянии индивидуальных убеждений учащихся в стереотипе, благоприятствующем мальчикам в математике, на их математические представления о себе (например, Passolunghi et al., 2014). Это также делает необходимым исследовать, можно ли обобщить результаты Мунтони и др. (2021) на область математики.
Подводя итог, кажется вероятным, что гендерные стереотипы одноклассников, связанные с математикой, влияют на математические представления учащихся о себе за пределами их индивидуальных гендерных стереотипов.Тем не менее, это эмпирический вопрос, который еще не рассматривался ни в одном исследовании. Настоящее исследование направлено на устранение этого пробела в исследованиях.
Настоящее исследование
Это исследование является первым исследованием отношений между гендерными стереотипами учащихся и их одноклассников, связанными с математикой, и самооценками учащихся. Его основная цель — изучить влияние гендерных стереотипов одноклассников на самооценку учащихся. Таким образом, впервые он ставит своей целью проверить, действительно ли Muntoni et al.(2021 г.) широко известные результаты, касающиеся отношений между гендерными стереотипами одноклассников, связанными с чтением, и самооценками учащихся, которые можно было бы обобщить на область математики. Более того, это исследование направлено на дальнейшее изучение вопроса о том, в какой степени индивидуальные убеждения учащихся относительно гендерных стереотипов, связанных с математикой, влияют на их математические представления о себе, путем изучения этих отношений отдельно для девочек и мальчиков после контроля отношений между гендерными стереотипами. и самооценки на уровне класса.
Основываясь на теоретических размышлениях и эмпирических выводах, представленных в предыдущих разделах, я предположил, что обнаружил отрицательную связь между индивидуальными убеждениями девочек в гендерном стереотипе, благоприятствующем мальчикам в математике, и их математическими представлениями о себе ( Гипотеза 1a ). Напротив, я предполагал найти положительную связь между индивидуальными убеждениями мальчиков в этом стереотипе и их математическими представлениями о себе ( Гипотеза 1b ). Кроме того, я ожидал, что математические представления девочек о себе показывают отрицательное отношение к убеждениям их одноклассников в гендерном стереотипе в пользу мальчиков в математике ( Гипотеза 2 ), учитывая, что предыдущие исследования предполагают, что высокие гендерные стереотипы по конкретным предметам разделяются в класс может негативно повлиять на стереотипную группу (Salikutluk and Heyne, 2017; Muntoni et al., 2021). То есть я предположил, что гендерные стереотипы одноклассников, связанные с математикой, будут демонстрировать негативное отношение к математическим представлениям девочек о себе после учета индивидуальных различий учащихся в их связанных с математикой гендерных стереотипах. Я оставил это как открытый исследовательский вопрос, будут ли убеждения одноклассников в гендерном стереотипе, благоприятствующем мальчикам в математике, также иметь отношение к математическим самооценкам мальчиков. Например, в то время как некоторые исследования показали, что стереотипы, ставящие под сомнение способность внешней группы, могут привести к повышению производительности внутри группы («подъем стереотипов»; e.g., Walton and Cohen, 2003), в других исследованиях было обнаружено, что они могут снижать производительность в группе («удушье под давлением»; например, Cheryan and Bodenhausen, 2000). Тем не менее, учитывая, что Muntoni et al. (2021) не обнаружили значительного влияния убеждений одноклассников в стереотипе, благоприятствующем чтению девочек, на самооценку девочек при чтении; я считал, что математическая самооценка мальчиков не будет иметь существенного отношения к убеждениям их одноклассников в стереотипе. отдавая предпочтение мальчикам по математике.
Я проверил свои гипотезы на большой выборке учащихся средних школ из Германии. Чтобы учесть возможные альтернативные объяснения, я также проверил взаимосвязь между гендерными стереотипами учащихся, связанными с математикой, и математическими представлениями о себе после проверки оценок и возраста учащихся по математике. Я контролировал оценки учеников по математике, поскольку ученики формируют свои представления о себе по конкретным предметам, особенно на основе своих оценок. В частности, предыдущее исследование показало, что самооценка учащихся по математике значительно сильнее связана с их оценками по математике, чем с результатами стандартных тестов по математике (например,g., Wolff et al., 2019b; Möller et al., 2020). Я принял во внимание возраст учащихся, поскольку самооценка учащихся по математике обычно уменьшается с возрастом (например, Wolff et al., 2020b; Orth et al., 2021). Я ожидал найти поддержку всех заявленных гипотез даже после контроля ковариат.
Материалы и методы
Образец
Выборка состояла из N = 1424 учащихся (возраст: M = 15,1, SD = 2,01; 56,2% женщин, 42,6% мужчин, 1.2% не указано) между 7 и 13 классами. Эти ученики посещали 90 классов 11 средних школ в федеральной земле Шлезвиг-Гольштейн. Количество классов в школе варьировалось от 2 до 14, в среднем около 8 классов в школе. Выборка возникла в результате более крупного проекта, основная цель которого — изучить эффекты сравнения в процессе формирования самооценки учащихся (Wolff et al., 2021). Школы были набраны по прямым запросам в отдельные школьные офисы. Участвующие классы были выбраны школьной администрацией.Во многих случаях имелся прямой контакт с конкретными учителями в школах, которые предлагали участвовать в исследовании, особенно с классами, которые они вели сами. Участие было добровольным, и если учащиеся были несовершеннолетними, требовалось информированное согласие родителей. Отсутствие информированного согласия родителей было основной причиной, по которой студенты не участвовали в исследовании. В основном это было связано с тем, что студенты не передали письмо от родителей до начала исследования.
Процедура
Сбор данных проводился весной 2018 года.На обычных уроках в школе учащиеся отвечали на анкеты с карандашом и бумагой. Конструкции измерялись в следующем порядке: математическая самооценка, связанный с математикой гендерный стереотип, оценка по математике и демографические данные (возраст и пол). Утверждение всей процедуры было получено местным министерством образования.
Меры
Математические Я-концепции
Математические Я-концепции студентов были измерены с использованием шести пунктов: (1) «Имея ряд вещей в математике, я сразу знаю: я никогда этого не пойму» (2) « Хотя я стараюсь изо всех сил, математика для меня трудна »(3)« У меня просто нет естественных способностей к математике », (4)« Я бы предпочел заниматься математикой, если бы предмет не был таким сложным »(5)« Математика не дается мне естественным путем »(6)« Мне легко понимать задачи и решать задачи по математике.Эти предметы уже успешно использовались в современных исследованиях самооценки (например, Wolff et al., 2019a). Студенты ответили на все вопросы по 6-балльной шкале Лайкерта в диапазоне от 1 = совершенно не согласен до 6 = полностью согласен . Вопросы, сформулированные в отрицательной фразе, были закодированы в обратном порядке, таким образом, чтобы более высокие баллы указывали на более высокую самооценку. Надежность шкалы по Гельдхофу и соавт. (2014) был высоким на внутриуровневом (α = 0,92) и междууровневом (α = 0.97). Более того, тесты инвариантности предоставили доказательства неизменности шкалы в разных гендерных группах (см.).
ТАБЛИЦА 1
Измерение инвариантности математической самооценки между гендерными группами.
Модель | Ограничения равенства | χ 2 | df | p | CFI | TLI | RMSEA | 54 | 18 | <0,001 | 0,996 | 0,993 | 0,113 | |||||
2 | Пороги | 183,46 | 36 | <0,001 | Пороги и нагрузки | 161,19 | 41 | <0,001 | 0,997 | 0,998 | 0,065 |
Гендерные стереотипы
Убеждения студентов, которые обычно используют стереотипы для мужчин, положат конец три пункта: (1) «Мальчики просто более одарены в математике», (2) «Если бы был предмет типичного мальчика, математика была бы одним из них», (3) «Математика — это предмет, который обычно более интересен для мальчиков.«Эти предметы были разработаны Pohlmann (2005). Студенты ответили на все вопросы по 6-балльной шкале Лайкерта в диапазоне от 1 = совершенно не согласен до 6 = полностью согласен . Надежность шкалы (Geldhof et al., 2014) была высокой на внутриуровневом (α = 0,90) и междууровневом (α = 0,99) уровне.
Оценки
Учащиеся указали свои оценки по математике в своих последних табелях успеваемости. Предыдущие исследования показали, что самоотчеты об оценках в немецкой школьной системе достаточно надежны (например,g., Dickhäuser and Plenter, 2005). Все оценки были закодированы в соответствии с немецкой 15-балльной системой оценок, которая варьируется от 0 = недостаточно до 15 = отлично . Эта система оценок в основном используется на втором этапе среднего образования в Германии, как и в настоящем исследовании. Когда учителя выставляли оценки в соответствии с 6-балльной системой оценок в диапазоне от 1 = отлично, до 6 = недостаточно (как в случае большинства младших классов в выборке настоящего исследования), я преобразовал эти оценки в 15-балльная система с использованием официального ключа трансформации, согласно которой 1-я оценка равна 14 баллам, 2-я оценка равна 11 баллам, 3-я оценка равна 8 баллам, 4-я оценка равна 5 баллам, 5-я оценка равна 2 баллам, а 6-я оценка равна 0 точки.Я предпочел это преобразование, так как оно не привело к потере информации. Тем не менее, я отмечаю, что результаты этого исследования полностью воспроизводятся, если вместо этого переводить оценки с 15-балльной системы на 6-балльную (т. Е. 13-15 баллов в 1-ю оценку, 10-12 баллов во 2-ю оценку и т. Д. ).
Статистический анализ
Статистический анализ был аналогичен Muntoni et al. (2021 г.). Я провел многоуровневый анализ в MPlus 8.4 (Muthén and Muthén, 2017), когда студенты (внутри уровня) были сгруппированы по классам (между уровнями).Более конкретно, я определил модели структурных уравнений с двойным латентным множеством групп и двумя уровнями, чтобы проверить, влияют ли на математические самооценки учащихся их индивидуальные связанные с математикой гендерные стереотипы и средние гендерные стереотипы, связанные с математикой, в их классах. В этих моделях гендерные стереотипы учащихся оценивались как скрытые переменные на внутреннем и межуровневом уровне, что позволяло контролировать ошибки измерения и выборки (Marsh et al., 2009). Поскольку членство в группе (т.е., пол) был включен в качестве группирующей переменной внутри уровня (поскольку каждый класс состоял из девочек и мальчиков), межуровневые данные не были независимыми между группами внутри уровня. Чтобы учесть эту зависимость, я применил многоуровневые смешанные модели, в которых была указана скрытая переменная класса, указывающая членство в группе (Asparouhov and Muthén, 2012). Таким образом, скрытый класс мог быть установлен на внутреннем уровне, а переменная членства в группе была указана как идеальный индикатор переменной скрытого класса (Muntoni et al., 2021). Для обработки пропущенных значений (в среднем 2,2% данных отсутствовало по каждой переменной) я применил множественное вменение, включая м = 50 вмененных наборов данных (Graham et al., 2007).
Всего я рассчитал две модели. В Модели 1 я принимал во внимание только гендерные стереотипы учащихся (независимая переменная) и самооценки (зависимая переменная). В Модели 2 я дополнительно контролировал оценки учащихся по математике и их возраст (контрольные переменные). В обе модели я также включил 10 фиктивных переменных, указывающих на принадлежность учащихся к 1 из 11 школ, что позволило мне учесть трехуровневую структуру данных.Для проверки гипотез 1a и 1b я исследовал, было ли влияние гендерных стереотипов учащихся на их математические представления о себе на внутреннем уровне значительным отрицательным для девочек и значительным положительным для мальчиков. Для проверки Гипотезы 2 я исследовал, имели ли место контекстные эффекты гендерных стереотипов среднего класса на самооценку учащихся по математике. С этой целью я рассчитал дополнительные параметры, показывающие, существенно ли отличаются друг от друга эффекты гендерных стереотипов на самооценки на промежуточном и внутреннем уровнях.Это было необходимо, потому что переменные, которые появлялись на обоих уровнях, были неявно центрированы на групповом среднем. Соответственно, влияние гендерных стереотипов среднего класса на математические представления о себе на промежуточном уровне не было прямой оценкой контекстных эффектов (Marsh et al., 2009). Как предполагается в Гипотезе 2, контекстные эффекты должны быть значительно отрицательными для девочек.
Я рассчитал Δ Тиммса (2004), чтобы облегчить интерпретацию величины эффекта. Для этого я использовал формулу Δ = (2 × B × SD предиктор ) / σ, где B — нестандартный коэффициент регрессии, SD предиктор — стандартный отклонение переменной-предиктора (для контекстного эффекта: на промежуточном уровне), а σ — общее стандартное отклонение переменной результата (Marsh et al., 2009). Δ Тиммса можно интерпретировать так же, как и у Коэна (1988). г . Таким образом, | Δ | = 0,2 представляет собой небольшой эффект, | Δ | = 0,5 — умеренный эффект, и | Δ | = 0,8 большой эффект.
Результаты
Предварительный анализ
представляет описательную статистику. В соответствии с предыдущими исследованиями мальчики показали более высокие математические представления о себе по сравнению с девочками (Δ M = 0,43, β = 0,16, p <0,001), тогда как оценки мальчиков и девочек по математике существенно не отличались друг от друга. (Δ M = −0.07, β = −0,01, p = 0,71). Мальчики также несколько сильнее верили в стереотип о том, что мальчики предпочитают математику (Δ M = 0,19, β = 0,08, p = 0,02). Более того, гендерные стереотипы мальчиков, связанные с математикой, были положительно связаны с их математическими представлениями о себе ( r = 0,18, p <0,001) и оценками по математике ( r = 0,12, p <0,01), тогда как девочки Гендерные стереотипы, связанные с математикой, были негативно связаны с их математическими представлениями о себе ( r = -0.26, p <0,001) и оценки по математике ( r = -0,21, p <0,001). Для обоих полов старшие ученики показали более низкие оценки по математике (оба r = -0,14, p <0,01). Кроме того, девочки старшего возраста показали немного более сильную веру в стереотип, благоприятствующий мальчикам в математике, по сравнению с девочками младшего возраста ( r = 0,13, p <0,01), а мальчики старшего возраста продемонстрировали немного более низкую математическую самооценку по сравнению с мальчиками младшего возраста ( r = -0,15, р <0.01). Корреляция между самооценкой учащихся по математике и оценками по математике была строго положительной для девочек ( r = 0,61, p <0,001) и мальчиков ( r = 0,58, p <0,001). Коэффициенты внутриклассовой корреляции (ICC), показывающие долю общей дисперсии, которая объясняется межклассовой дисперсией, были 0,05 или выше для всех четырех переменных. В частности, заслуживает внимания ICC 0,11, установленный для веры учащихся в стереотип, благоприятствующий мальчикам в математике, поскольку он указывает на то, что учащиеся одного класса продемонстрировали существенное согласие в своей вере в этот стереотип.Кроме того, это значение предполагает, что было бы уместно изучить отношения между гендерными стереотипами учащихся, связанными с математикой, и их математическими представлениями о себе, используя многоуровневый анализ.
ТАБЛИЦА 2
Средние значения, стандартные отклонения, двумерные корреляции и внутриклассовые корреляции [с 95% доверительным интервалом] явных переменных.
Переменные | M девочки | M мальчики | SD девочки | SD | SD | SD | математическая самооценкаr гендерный стереотип | r класс по математике | r возраст | ICC Математическая самооценка | 3.85 [3,72, 3,97] | 4,27 [4,14, 4,40] | 1,38 [1,33, 1,43] | 1,28 [1,21, 1,34] | — | 0,17 [0,104, | 0,58 [0,52, 0,64] | -0,15 [-0,24, -0,06] | 0,05 [0,02, 0,08] |
Гендерный стереотип | 2,73 2,73 [ 2,92 [2,78, 3,06] | 1.25 [1,20, 1,31] | 1,27 [1,21, 1,33] | -0,26 [-0,34, -0,19] | — | 0,12 [0,04, 0,21] | , 0,08 [ 0,18] | 0,11 [0,07, 0,14] | | |
Оценка по математике | 8,43 [8,12, 8,74] | 8,36 [8,05, 8,67] | 3,1173 | 3,0173 [ 3,0173] 3,10 [2,87, 3,30] | 0,61 [0,56, 0.66] | -0,21 [-0,29, -0,13] | — | -0,14 [-0,23, -0,05] | 0,09 [0,05, 0,12] | |
Возраст | 15,21 [14,76, 15,66] | 14,95 [14,52, 15,37] | 2,05 [1,80, 2,26] | 1,94 [1,70, 2,15] | -0,09 [-00001], 0,09 0,13 [0,04, 0,23] -0,14 [-0,23, -0,05] | — | 0.90 [0,87, 0,92] | |
Проверка гипотез
представляет результаты многоуровневого анализа. Модель 1 проверяла влияние гендерных стереотипов учащихся, связанных с математикой, на их математические представления о себе без учета контрольных переменных. Как предсказано в гипотезе 1, индивидуальные гендерные стереотипы девочек, связанные с математикой, оказали негативное влияние на их математические представления о себе ( B = -0,26, p <0,001, Δ = -0,43), тогда как этот эффект был положительным для мальчики ( B = 0.21, p <0,001, Δ = 0,35). Более того, как предсказывалось в Гипотезе 2, имел место отрицательный контекстуальный эффект на математические самооценки девочек ( B = -0,38, p ≤ 0,05, Δ = -0,23), подразумевая, что гендерные стереотипы одноклассников, связанные с математикой были отрицательно связаны с математическими представлениями девочек о себе после учета индивидуальных различий в гендерных стереотипах. Влияние контекста на математические самооценки мальчиков было незначительным ( B = 0,07, p = 0.78). Модель 2 продемонстрировала, что эти отношения сохраняются и после контроля оценок по математике и возраста учащихся. Принимая во внимание отрицательное влияние индивидуальных гендерных стереотипов девочек, связанных с математикой, на их математические представления о себе ( B = -0,15, p <0,001, Δ = -0,24) и положительное влияние индивидуального пола мальчиков, связанных с математикой. стереотипы относительно их математических представлений о себе ( B = 0,13, p <0,001, Δ = 0,24) были немного уменьшены, отрицательное контекстное влияние на математические представления о себе девочек было даже немного сильнее ( B = −0 .44, p = 0,03, Δ = −0,26). Влияние контекста на математические самооценки мальчиков по-прежнему было незначительным ( B = -0,16, p = 0,53). Индивидуальные оценки учащихся по математике показали сильное положительное влияние на их математические представления о себе (девочки: B = 0,28, p <0,001, Δ = 1,19; мальчики: B = 0,24, p <0,001, Δ = 1.12). Влияние оценок по математике на промежуточном уровне и возраста на обоих уровнях было незначительным (все | B | ≤ 0.09, p ≥ 0,07).
ТАБЛИЦА 3
Нестандартизированные коэффициенты регрессии, стандартные отклонения и Δ Тиммса [с 95% доверительными интервалами] многоуровневого анализа, прогнозирующего математическую самооценку учащихся.
Модель 1 | Модель 2 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Девочки | Мальчики | Девочки | Мальчики | 15 | Δ | B | SD | Δ | B | SD | Δ | B | SD 9 | 9019 9019 9019 9019 9019 -уровень | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
стереотип | .26 [-0,35, -0,16] | 1,13 [1,06, 1,19] | -0,43 [-0,59, -0,27] | 0,21 [0,11, 0,30] | 1,13 [1,09 ] | 0,35 [0,19, 0,51] | -0,15 [-0,22, -0,07] | 1,13 [1,06, 1,19] | -0,24 [-0,37, -0,11] | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
1,13 [1,06, 1,19] | 0.24 [0,10, 0,37] | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Оценка по математике | — | — | — | — | — | — | 0,28 [0,25, 0,31] | 2,679 [] | 1,19 [1,07, 1,31] | 0,24 [0,21, 0,27] | 2,93 [2,79, 3,06] | 1,12 [0,98, 1,26] | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
— | — | — | — | — | 0.09 [-0,01, 0,19] | 0,65 [0,56, 0,73] | 0,09 [-0,01, 0,18] | -0,06 [-0,19, 0,08] | 0,65 [0,56, 0,73] | -0,06 [-0,19, 0,08] | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Между уровнями | [-0.99, -0,28] | 0,40 [0,33, 0,47] | -0,38 [-0,59, -0,17] | 0,28 [-0,22, 0,79] | 0,40 [0,33, 0,47] -0,58 [-0,95, -0,21] | 0,40 [0,33, 0,46] | -0,34 [-0,56, -0,13] | -0,03 [-0,52 , 0,46] | 0,40 [0,33, 0,46] | −0,02 [−0,33, 0,29] | Уровень математики | — | — | — | — | — | — | .08 [-0,06, 0,22] 0,90 [0,67, 1,08] | 0,11 [-0,08, 0,29] | -0,04 [-0,27, 0,19] | 0,90 [0,67, 1,08] | -0,06 [-0,39, 0,27] | Возраст | — | — | — | — | — | — | -0,05 [-0,10, 0,01] | 1,91 [1,704, 2,0003 1,91] | -0,13 [-0,29, 0,03] | -0,07 [-0,16, 0,03] | 1,91 [1,70, 2.10] | -0,20 [-0,48, 0,08] | Влияние контекста | 9017 9017 9017 9017 9017 9017 9017 9017 9017 стереотип | -0,38 [-0,76, -0,00] | 0,40 [0,33, 0,47] | -0,23 [-0,46, -0,00] | 0,07 [-0,44, 0,5175] | .40 [0,33, 0,47] 0,05 [-0,27, 0,36] | -0,44 [-0,82, -0,05] | 0,40 [0,33, 0,46] | -0,26 [-0,48, -0,03 ] | -0,16 [-0,67, 0,34] | 0,40 [0,33, 0,46] | -0,10 [-0,42, 0,22] | |
Обсуждение
Настоящее исследование существенно расширяет наши знания о взаимосвязях между тематическими гендерными стереотипами и самооценкой.Я впервые исследовал, как гендерные стереотипы учащихся и их одноклассников, связанные с математикой, влияют на математические самооценки девочек и мальчиков. В соответствии с моими гипотезами и выводами предыдущих исследований (например, Nosek et al., 2002; Steffens and Jelenec, 2011; Passolunghi et al., 2014) я обнаружил, что девочки демонстрируют более низкую математическую самооценку, чем больше они верили в стереотип о том, что мальчики предпочитают математику, тогда как мальчики демонстрировали более высокие математические представления о себе, тем больше они верили в этот стереотип.Более того, что наиболее важно для этого исследования, я обнаружил отрицательное контекстуальное влияние убеждений одноклассников в стереотипе о том, что мальчики занимаются математикой, на математические представления девочек о себе. Таким образом, девочки, посещающие классы, в которых учащиеся твердо верили в стереотип, что математика будет типично мужской сферой, показали более низкую математическую самооценку, чем девочки, посещающие классы, в которых учащиеся не верили в этот стереотип, после контроля индивидуальных гендерных стереотипов. Контекстуальное влияние убеждений одноклассников в стереотипе о том, что мальчики занимаются математикой, на математические самооценки мальчиков было близко к нулю и указывало на то, что общие убеждения одноклассников в этом стереотипе не оказывают значительного влияния на математические самооценки мальчиков.
Теоретические последствия
Результаты этого исследования имеют важное теоретическое значение, поскольку они еще больше подтверждают роль одноклассников как важных социальных сверстников. В частности, было показано, что математическая самооценка девочек тем ниже, чем больше их одноклассники верят в стереотип, благоприятствующий мальчикам в математике. В отличие от этого, математические представления мальчиков о себе не были связаны с гендерными стереотипами, присущими ученикам в классах. Примечательно, что как существенное контекстное влияние на математические самооценки девочек, так и незначительное контекстное влияние на математические самооценки мальчиков, обнаруженное в настоящем исследовании, согласуются с результатами Muntoni et al.(2021), которые обнаружили негативный контекстуальный эффект общих гендерных стереотипов, связанных с чтением, подтвердив, что чтение будет типично женской областью, на самооценку чтения мальчиков, но не на самооценку чтения девочек. Взятые вместе результаты обоих исследований, кажется, что гендерные стереотипы, разделяемые в классе, негативно влияют на самооценку студентов из стереотипной гендерной группы, в то время как они не влияют на самооценку студентов из нестереотипной гендерной группы.
Muntoni et al. (2021), сравнивая влияние гендерных стереотипов в математике и чтении, уже предполагали, что «лежащие в основе процессы довольно похожи» (стр. 190). Тем не менее, эмпирическая проверка этого предположения показалась необходимой, особенно потому, что гендерные стереотипы, связанные с математикой, даже менее устойчивы, чем гендерные стереотипы, связанные с чтением, в соответствии с различиями в успеваемости девочек и мальчиков в стандартизированных тестах по математике и чтению: На самом деле, они не показывают значительно худших результатов по математике, чем мальчики (что также соответствует аналогичным оценкам по математике, найденным для девочек и мальчиков в настоящем исследовании), они все же превосходят мальчиков по чтению [e.г., Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), 2020]. Следовательно, было бы правдоподобно, если бы математические представления девочек о себе не были связаны с общими математическими гендерными стереотипами в настоящем исследовании, хотя Muntoni et al. (2021) обнаружили негативное влияние общих гендерных стереотипов, связанных с чтением, на самооценку мальчиков.
Однако результаты настоящего исследования показывают, что влияние связанных с математикой гендерных стереотипов на математические самооценки девочек может быть даже сильнее, чем влияние гендерных стереотипов, связанных с чтением, на читательские самооценки мальчиков.Это связано с тем, что контекстуальное влияние на математические самооценки девочек не ограничивалось негативным влиянием индивидуальных математических гендерных стереотипов девочек на их математические самооценки, тогда как контекстуальное влияние на самооценку мальчиков при чтении Исследование Muntoni et al. (2021), которое было столь же сильным, как и контекстуальное влияние на математические самооценки девочек в настоящем исследовании, произошло вместе с незначительным влиянием индивидуальных гендерных стереотипов мальчиков, связанных с чтением, на их чтение самооценки.Точнее, Muntoni et al. (2021) исследовали две модели. В первой модели учитывались только демографические данные. В этой модели они обнаружили положительное влияние индивидуальных гендерных стереотипов девочек, связанных с чтением, на их читательские самооценки и отрицательное влияние индивидуальных гендерных стереотипов мальчиков, связанных с чтением, на их читательские самооценки, но отсутствие контекстуальных эффектов. Влияние контекста на самооценку мальчиков при чтении было показано только во второй модели, в которой авторы дополнительно контролировали предшествующие читательские самооценки.Тем не менее, в этой модели влияние гендерных стереотипов на внутреннем уровне было незначительным. Тот факт, что настоящее исследование выявило одновременное влияние индивидуальных и общих гендерных стереотипов учащихся на их самооценки, составляет важное отличие от результатов Muntoni et al. (2021). Хотя результаты обоих исследований показывают, что общие гендерные стереотипы оказывают определенное влияние на самооценку стереотипной группы, похоже, что существуют также некоторые различия в механизмах того, как гендерные стереотипы влияют на самооценку учащихся в области математики. и чтение.
Практическое значение
Результаты этого исследования имеют большое практическое значение, поскольку они более дифференцированно, чем в предыдущем исследовании, иллюстрируют, как математические гендерные стереотипы нарушают математические представления девочек о себе. С одной стороны, было продемонстрировано, что девочки демонстрируют более низкую математическую самооценку, чем больше они верят в стереотип, благоприятствующий мальчикам в математике. Этот результат был уже известен из предыдущих исследований (например, Passolunghi et al., 2014). Однако в настоящем исследовании впервые было показано, что эти отношения сохраняются и при многоуровневом анализе.С другой стороны, настоящее исследование показало, что гендерные стереотипы, связанные с математикой, распространенные в классе, негативно связаны с математическими представлениями девочек о себе после учета индивидуальных гендерных стереотипов девочек, связанных с математикой. Насколько мне известно, это открытие еще не было показано ни в одном предыдущем эмпирическом исследовании. В заключение, связанный с математикой гендерный стереотип, утверждающий, что математика будет типично мужской сферой, не только несовместим с эмпирическими данными, которые не показали существенных различий в успеваемости девочек и мальчиков [e.г., Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), 2020]. Это также кажется невыгодным для девочек по двум причинам. Поэтому учителям рекомендуется избегать возникновения гендерных стереотипов и по возможности устранять существующие стереотипы. В частности, это применимо, если гендерные стереотипы проявляются в классе и, таким образом, влияют на самооценку учащихся (см., Например, Frawley, 2005, для интервенционных стратегий).
Стоит отметить, что влияние индивидуальных и общих гендерных стереотипов учащихся, связанных с математикой, обнаруженных в настоящем исследовании, было лишь незначительным — аналогично влиянию индивидуальных и общих гендерных стереотипов учащихся, связанных с чтением, обнаруженным Muntoni et al.(2021 г.). Тем не менее, похоже, что эти эффекты со временем окажут существенное влияние и могут даже стать самоисполняющимся пророчеством. Несколько исследований показали, что академическая самооценка студентов не только формируется на основе их предыдущих достижений, но также в значительной степени влияет на их последующие достижения (например, Marsh and Craven, 2006; Wolff et al., 2020b). Если математическая самооценка девочек страдает от связанных с математикой стереотипов, это, следовательно, может ухудшить их будущую успеваемость по математике.В частности, тогда девочки могут быть склонны полагать, что они действительно хуже успевают по математике, чем мальчики, в результате чего их математические представления о себе и достижения могут еще больше ухудшиться — и что они могут отказаться от карьеры в математике, науке, технологиях и т. Д. или инженерное дело, даже если у них есть потенциал преуспеть в этих дисциплинах.
Сильные стороны, ограничения и направления будущих исследований
Настоящее исследование имеет некоторые ограничения, которые следует обсудить более подробно.Первое ограничение — это конструкция в поперечном сечении. Соответственно, результаты этого исследования позволяют нам сделать выводы о том, как гендерные стереотипы учащихся, связанные с математикой, связаны с их математическими представлениями о себе, измеренными в определенный момент времени, но не с изменениями этих представлений о себе во времени. Поэтому будущие исследования должны быть направлены на изучение того, как индивидуальные и общие гендерные стереотипы, связанные с математикой, связаны с изменениями в самооценке учащихся. В частности, было бы целесообразно проводить такие исследования на этапах перехода в школу, которые, как было показано, сопровождаются значительными изменениями в самооценке учащихся (например,г., Wigfield et al., 1991; Wolff et al., 2020c), учитывая, что эти изменения также могут быть результатом изменений гендерных стереотипов, разделяемых в классе. Более того, в будущих исследованиях было бы целесообразно измерить гендерные стереотипы (и другие ковариаты) учащихся за некоторое время до самооценки, поскольку такой дизайн был бы более подходящим для приближения к причинным выводам, чем одновременная оценка этих построений.
Второе ограничение настоящего исследования можно увидеть в том факте, что классы были выбраны школьной администрацией, а не случайным образом.Соответственно, исследуемая выборка не была репрезентативной. Однако это ограничение казалось приемлемым, поскольку целью этого исследования было не изучение гендерных стереотипов и самооценок в репрезентативной выборке студентов, а отношения между этими конструкциями на индивидуальном и классовом уровне. Для этой цели анализируемые данные казались вполне подходящими, так как показали несколько благоприятных характеристик. Например, внутренняя согласованность шкалы самооценки и шкалы оценки гендерных стереотипов учащихся была очень высокой, ICC гендерных стереотипов учащихся также была высокой, а количество пропущенных значений было очень низким.Помимо этого, данные были собраны в 2018 году специально для настоящего исследования. Учитывая, что гендерные стереотипы изменились на протяжении десятилетий (например, Eagly et al., 2020), актуальность проанализированных данных может рассматриваться как сильная сторона данного исследования.
Третьим ограничением настоящего исследования является его ограничение исследованием отношений между предметными гендерными стереотипами учащихся и самооценками в области математики. По этой причине было невозможно проверить, действительно ли Muntoni et al.Результаты (2021 г.), относящиеся к этим отношениям в области чтения, могли бы быть воспроизведены в данной выборке. Более того, было невозможно изучить взаимодействие между гендерными стереотипами и самооценками у разных субъектов. Например, многочисленные исследования, изучающие отношения между математическими и словесными достижениями и самооценкой учащихся, продемонстрировали, что достижения учащихся в одной области негативно влияют на их самооценку в другой области после контроля достижений в другой области (Möller et al. al., 2020). Можно предположить, что аналогичные результаты были получены и для отношений между математикой и вербальными гендерными стереотипами и самооценками. Следовательно, в будущих исследованиях следует изучить отношения между гендерными стереотипами и самооценками, связанными с математикой и чтением, в пределах одной и той же выборки.
Наконец, ограничение настоящего исследования связано с тем, что стереотипы студентов измерялись только на основе самоотчетов. Вполне возможно, что неявные гендерные стереотипы учащихся (разделяемые в классе) влияют на их самооценку сверх того, что выражается явно.Это кажется особенно правдоподобным, учитывая, что предыдущие исследования обнаружили некоторые гендерные различия в существовании явных и неявных гендерных стереотипов, хотя результаты были несколько противоречивыми (например, Steffens and Jelenec, 2011; vs. Passolunghi et al., 2014; см. также Nosek et al., 2002). Таким образом, исследователи должны почувствовать стимул к измерению гендерных стереотипов учащихся по конкретным предметам, используя как явные, так и неявные меры в будущих исследованиях. Кроме того, казалось бы, целесообразно дополнить явные меры самооценки неявными мерами субъектно-специфических самооценок (например,g., Wolff et al., 2020a), учитывая, что гендерные стереотипы, особенно если их измерять неявно, могут повлиять на самооценку учащихся, особенно на бессознательном уровне.
OPLAN: соблазнение моего одноклассника-гея — L.M.
- Просматривать
- Обзор
- Платные истории
- Выбор редактора
- Ватти
- Приключение
- Современное освещение
- Разнообразный горит
- Фанфики
- Фантазия
- Историческая беллетристика
- Фильм ужасов
- Юмор
- ЛГБТК +
- Тайна
- Новый взрослый
- Научная литература
- Паранормальное явление
- Поэзия
- Романтика
- Научная фантастика
- Короткий рассказ
- Подростковая фантастика
- Триллер
- Оборотень
- Выбор Wattpad
- Жуткий СЗН
- Остерегайтесь полнолуния…
- Выбор редактора
- Доступно в книжных магазинах
- От наших звезд
- Хиты Wattpad Studios
- Куратор сообщества: @darlis_steff
- Написано с гордостью
- Сообщество
- Награды Уотти
- Напишите
- Создать новую историю
- Мои истории
- Полезные ресурсы для писателей
- Программы и возможности Wattpad
- Писательские конкурсы
Попробовать Премиум
Авторизоваться ЗарегистрироватьсяOPLAN: соблазнение моего одноклассника-гея
Рейтинг самых впечатляющих
- # 18 надеясь из 472 рассказов
Другие рейтинги
- # 68 страдания из 1.1K историй
- # 12 меланхолия из 148 рассказов
- # 4 трагическая любовь из 49 рассказов
- # 1 бросить вызов из 12 рассказов
- # 43 год агония из 419 рассказов
- # 5 опухоль из 46 рассказов
- # 5 восстановление из 39 рассказов
- # 192 Вернись из 1.3K историй
- # 3 несчастье из 16 рассказов
- Платные истории
- Попробовать Премиум
- Скачать приложение
- Язык
- Писатели
- Бизнес
- Вакансий
- Пресс
- Условия
- Конфиденциальность
- Доступность
- Справка
- © 2021 Wattpad
Встреча одноклассников двадцать лет спустя заставила меня ясно увидеть «дружбу» — yqqlm
01
Ли Ка-шинг сказал: « Если вы хотите иметь идеальную дружбу, вы можете не найти друзей на всю жизнь .”
Все в мире Чувства несовершенны, семья и любовь таковы, как и дружба. Если вы стремитесь к идеальным чувствам, вы потеряете все чувства.
В прошлые выходные я был на встрече одноклассников. Ведь мы школу закончили 20 лет. Время летит незаметно, кем стали одноклассники через двадцать лет? Я с нетерпением жду. Одноклассники в округе часто могут собраться вместе, но одноклассники, которые выходят на борьбу, редко встречаются однажды.
В классе сорок шесть человек, пришло тридцать семь человек. Несколько одноклассников согласились прийти, но их по-прежнему нигде не было. Они звонили несколько раз, чтобы уговорить их, но в конце концов они не смогли прийти. Возможно, одноклассники, которые не пришли на вечеринку, забыли о первоначальной дружбе или пережили воссоединение класса.
Кто-то сказал: «Лучше провести встречу в классе. Это пара, чтобы разбить пару ». Подразумевается, что встречи классов очень грязные.Но я так не думаю. Думаю, дружба между одноклассниками самая простая. Его не нужно прикрывать, и его нельзя заразить вредными привычками в обществе.
После 20 лет разлуки сохранилась ли дружба студентов? По окончании учебы многие люди писали в одноклассниках «незабудку». Есть и другие плачущие, действительно не желающие терять эту дружбу, не желающие расставаться. Теперь у всех изменилась внешность, у них другой опыт, и уровень людей изменился.Останется ли дружба такой же?
02
Кто-то скажет: «Лодка дружбы, переверни ее».
На вечеринке я все больше и больше чувствовал подлинность этой фразы. Я не сильный человек, но среди моих одноклассников всегда есть влиятельные люди. Другими словами, тот, у кого больше денег, является лидером класса и тем, кто много говорит.
Во время вечеринки руководитель класса Хуасин сказал: «На сегодняшней вечеринке все только что заплатили двести юаней.Если этого недостаточно, Лю Чунь закроет его в одиночку. Я должен познакомить вас с некоторыми, Лю Чун. Своими собственными усилиями он основал фабрику игрушек с более чем 200 сотрудниками. Его годовой доход превышает 500 000 ».
Лю Чунь сидел со мной за одним столом. У него все еще насморк, и он действительно не ожидал, что теперь он запутался. Я держал бокал с вином и поджаривал Лю Чуня.
Лю Чунь взглянул на меня: «О, старый одноклассник, я действительно не ожидал, что ты все еще общаешься в округе.Вначале ваши оценки были намного лучше моих. Эй, если тебе это не нравится, иди поработай на мою фабрику. Заработок однозначно выше, чем у других ».
Я думаю, что слова Лю Чуня явно насмехаются надо мной. Я взял свой стакан и молча пошел прочь. Дружба за одним столом со временем исчезла, потому что у меня нет денег, и мне суждено сесть на скамейку запасных.
Когда дружбу нужно измерять деньгами, дружба меняется и становится ненужной.Некоторые одноклассники часто связываются с вами потому, что вы цените их.
03
море Ян сказал: «Нет дружбы между мужчиной и женщиной, ни любви, ни вообще ничего!»
Многие думают, что одноклассники могут разрушить некоторые семьи. Сначала я так не думал, но после вечеринки согласился с этой точкой зрения.
Когда руководитель класса Хуасин был на вечеринке, он подошел очень близко к своей однокласснице Мэй Хуа, и они двое продолжали разговаривать и смеяться.Одноклассник сказал мне, что Мэй Хуа разведена и работает одна в Шанхае. Хуасин не развелся, но он всегда любил Мэйхуа, и они часто болтали в WeChat.
В день вечеринки Хуасин был пьян и сказал Мэйхуа: «Я разведусь, а затем женюсь на тебе».
Среди присутствующих поднялся шум, и некоторые закричали: «Мэйхуа, ты можешь согласиться с руководителем класса».
Я потерял дар речи, услышав, что все сказали. Не знаю, как понять любовь одноклассников.
Через двадцать лет после отъезда из университетского городка все одноклассники женаты, а некоторые люди разводятся после свадьбы. У них другое понимание любви. Я очень надеюсь, что каждый поставит свою семью на первое место и перестанет увлекаться школьной любовью. Однако мои мысли представляют только меня и никого не могут убедить.
Одноклассник любовь, жизнь любовь. Но всегда есть одноклассники, которые говорят о любви во имя сборищ, независимо от семьи. Когда я услышал, что кто-то развелся из-за одноклассников, я был очень удивлен и огорчен.Но что можно сделать?
04
Ван Мэн Скажи: «Дружба не требует чокнуться, дружба не требует подарков, дружба — это просто то, что мы никогда не забудем».
Наверное, любовь к одноклассникам стоит сохранить в душе. На самом деле не используйте собрания, чтобы «сосредоточиться на воспоминаниях». Присутствуя на вечеринке, все вспоминали счастливые времена и клятву молодости вместе, но, помимо воспоминаний, воспоминаний, реальной жизни, не все желают воспринимать это всерьез.
Одноклассник Лао Доу тяжело заболел несколько лет назад, и его семья была слишком бедной. Он не приходил на эту вечеринку. Кто-то предложил всем объединить немного денег и пойти к Лаоду. Я думал, что такая инициатива откликнется на сотню откликов, но большинство людей не ответили активно. Эта тема была быстро охвачена другими темами.
После вечеринки я вместе с семью или восемью одноклассниками собрал более тысячи юаней, поехал к дому Лаоду и отдал деньги Лаоду.Лаоду получил деньги и сказал несколько слов благодарности. Но в моем сердце смешанные чувства. Если весь класс сможет помочь Лао Доу, возможно, ситуация Лао Доу коренным образом изменится.
05
В «You» есть несколько слов: «Помните ли вы завтра дневник, который вы написали вчера; будешь ли ты беспокоиться о завтрашнем дне, ты, кто раньше плакал больше всего… » p>
Спустя много лет вы все еще думаете о своих старых одноклассниках? Когда вы встретитесь со своими старыми одноклассниками, будете ли вы так же откровенны, как и раньше? Если вы просто хотите похвастаться на воссоединении класса, хотите выслужиться перед богатыми и влиятельными одноклассниками и хотите воссоединиться со своим бывшим возлюбленным, я советую вам не идти.
Спустя много лет дружба между одноклассниками действительно будет не такой красивой, как раньше. Вся красота — всего лишь воображение. Если вы искренний человек, с этого момента общайтесь с искренними одноклассниками, отключайтесь от лицемерных одноклассников и держитесь подальше от бесподобных одноклассников. Если у вас есть время, соберитесь с несколькими близкими одноклассниками, вспомните прошлое, как старые друзья, и поговорите о будущем.
Автор: простолюдин грубого помола.
Следуй моим словам и войди в свое сердце.
Исходная сеть картинок в тексте.
Нравится:
Нравится Загрузка …
соответствующие статьиКачество дружбы и поддержка одноклассников: как повлиять на благополучие подростков | Томе
Баккер, М. П., Ормель, Дж., Ферхульст, Ф. К., и Олдехинкель, А. Дж. (2009). Стрессоры сверстников и гендерные различия в психическом здоровье подростков: исследование TRAILS. Журнал здоровья подростков , 1-7.
Бот, С. М., Энгельс, Р. К. М. Э., Книббе, Р. А., и Миус, В. Х. Дж. (2005). Пьянство друга и потребление алкоголя подростками: сдерживающая роль характеристик дружбы. Addictive Behaviors, 30 , 929-947.
Браун Б. Б. (2004). Отношения подростка со сверстниками. В Lerner, R. M. & Steinberg, L. (dirs.): Справочник по подростковой психологии (2-е изд., Стр. 363-394). Хобокен, Нью-Джерси: Wiley.
Кантрил, Х. (1965). Образец человеческих забот. Нью-Брансуик, Нью-Джерси: Издательство Университета Рутгерса.
Карри, К., Самдал, О., Бойс, В., и Смит, Р. (2001). HBSC и межнациональное исследование ВОЗ: протокол исследования для исследования 2001/2002 гг. Копенгаген: ВОЗ.
Карри, К., Робертс, К., Морган, А., Смит, Р., Сеттертбулт, В., Самдал, О., Расмуссен, В. (2004). HBSC и межнациональное исследование ВОЗ: протокол исследования для исследования 2001/2002 гг. Копенгаген: ВОЗ.
Демир, М., & Оздемир, М. (2010). Дружба, потребность в удовлетворении и счастье. Журнал исследования счастья, 11 , 243-259.
Демир М. и Урберг К. А. (2006). Дружба и приспособление среди подростков. Журнал экспериментальной детской психологии , 88 , 68-82.
Гаспар, Т., и Матос, М. (2008). Qualidade de vida em crian ças e adolescentes versão portuguesa dos intrumentos Kidscreen 52 [Качество жизни детей и подростков, португальская версия инструментов Kidscreen 52].Лиссабон: FCT
Hair, E. C., Moore, K. A., Garrett, S. B., Ling, T., & Cleveland, K. (2008). Сохраняющаяся важность качественных отношений между родителями и подростками в позднем подростковом возрасте. Журнал исследований подросткового возраста, 18 (1) , 187-200.
Hartup, W. (2005). Взаимодействие со сверстниками: что вызывает что? Journal of Abnormal Child sychology, 33 , 387-394
Heinrich, L., & Gullone, E. (2006). Клиническое значение одиночества: обзор литературы. Clinical Psychology Review, 26 , 695-718.
Hughes, J. N., Dyer, N., Luo, W., & Kwok, O.-M. (2009). Влияние академической репутации сверстников на успеваемость учащихся начальной школы из группы риска. Журнал прикладной психологии развития , 30 , 182–194.
Джеллесма Ф. К., Риффе К. и Тервогт М. М. (2008). Мои сверстники, мой друг и я: взаимодействие со сверстниками и соматические жалобы у мальчиков и девочек. Социальные науки и медицина, 66 , 2195-2205
Хименес, И.Т., Морено, Д., Мургуи, С., и Муситу, Г. (2008). Factores psicosociales relacionados com el estatus social del alumno en el aula: el rol de la reputación social, la amistad, la behaviora violenta y la relación con el profesor. Международный журнал психологии и психологической терапии, 8, 227-236.
Джусим, Л., и Харбер, К. Д. (2005). Ожидания учителя и сбывающиеся пророчества: известные и неизвестные, решенные и неразрешенные противоречия. Обзор личности и социальной психологии , 9 , 131-155.
Ким, Дж., Рапи, М. Р., О, Дж. К., и Мун, Х.-С. (2008). Ретроспективный отчет о социальной изоляции в подростковом возрасте и текущей дезадаптации в юном возрасте: межкультурные сравнения между австралийскими и южнокорейскими студентами. Журнал подросткового возраста , 31, 543-563.
Кунче Э. и Гмель Г. (2004). Эмоциональное благополучие и насилие среди подростков, подверженных риску социального и одинокого одиночного употребления алкоголя. Наркомания, 98 , 331-339.
Любберс, Дж.М., Ван дер Верф, П.К.М., Снейдерс, А.Б.Т., Кримерс, П.М.Б., и Кайпер,
H. (2006). Влияние отношений со сверстниками на успеваемость в младших классах. Журнал школьной психологии, 44, 491-512.
Матуш М. и Equipa do Aventura Social (2006). A saúde dos adolescentes Portugueses — Hoje em 8 anos — Relatório Preliminar do estudo HBSC 2006 [Здоровье португальских подростков. — Сегодня через 8 лет — Предварительный отчет исследования HBSC 2006].Веб-сайт: www.fmh.utl.pt/aventurasocial.com.
Нангл, Д. У., Эрдли, К. А., Ньюман, Дж. Э., Мейсон, К. А., и Карпентер, Э. М. (2003). Популярность, количество и качество дружбы: интерактивное воздействие на детское одиночество и депрессию. Журнал клинической и подростковой психологии, 4 (32), 546-555.
Нангл, Д. (2004). Противоположности не привлекают: согласие в социальном статусе и поведенческом стиле и разногласия среди детей и сверстников, которым они нравятся или не нравятся .Журнал аномальной детской психологии, 4 (32), 425-434
Нелис, С. М., и Рэй, Г. (2009). Краткий отчет: Привязанность к сверстникам у подростков. Journal of Adolescence, 32 , 443-447.
Падилья-Уокер, Л. М., и Бин, Р. А. (2009). Отрицательное и положительное влияние сверстников: отношение к положительному и отрицательному поведению подростков афроамериканского, европейского и латиноамериканского происхождения. Jou rnal of Adolescence, 32 , 323-337.
Перейра, Э., & Матос, М. (2005). Grupo de pares, comportamentos desviantes e consumo de substâncias [Группы сверстников, девиантное поведение и употребление психоактивных веществ]. В М. Матош (ред.), Comunicação Gestão de Conflitos e Saúde na Escola [Коммуникация и управление конфликтами в школьном здравоохранении] (стр. 95-102). Крус Кебрада: FMH Edições.
Пико, Ф. Б., и Ковач, Э. (2010). Имеют ли значение родители и школа? Факторы защиты при употреблении подростками психоактивных веществ. Аддиктивное поведение, 35 , 53-56.
Квалтер П. и Манн П. (2005). Дружба и партнеры по игре одиноких детей. Журнал социальных и личных отношений, 22 (3) , 379-397.
Рейц, Э., Декович, М., Мейер, А. М. и Энгельс, Р. К. М. (2006). Лонгитюдные отношения между родителями, лучшими друзьями и проблемным поведением в раннем подростковом возрасте. Journal of Early Adolescence, 26 , 272-295.
Рюгер, С.Ю., Малецки, К.К., и Демарай, М.К. (2008). Гендерные различия во взаимосвязи между воспринимаемой социальной поддержкой и адаптацией учеников в раннем подростковом возрасте. School Psychology Quarterly, 4 (23), 496-514
Rueger, S.Y, Malecki, C.K., & Demaray, M.K. (2010). Взаимосвязь между множественными источниками воспринимаемой социальной поддержки и психологической и академической адаптацией в раннем подростковом возрасте: сравнения по полу. Journal Youth Adolescence, 39 , 47-61.
Сегрин, К., и Тейлор, М. (2007). Положительные межличностные отношения опосредуют связь между социальными навыками и психологическим благополучием. Личность и индивидуальные различия, 43 , 637-646.
Сульдо, С., & Хюбнер, Э. С. (2006). Выгодно ли чрезвычайно высокое удовлетворение жизнью в подростковом возрасте? Исследование социальных показателей , 78, 179-203.
Самтер, С.Р., Бохорст, К.Л., Стейнберг, Л., & Вестенберг, П.М. (2009). Модель развития сопротивления влиянию сверстников в подростковом возрасте: сможет ли подросток когда-нибудь сопротивляться? Journal of Adolescence, 32, 1009-1021.
Траллеро, Дж. (2010). El Adolescente en su Mundo. Рисгос, проблемы и трасторнос [ Подросток в ее мире, риски, проблемы и беспорядки].Мадрид, Испания: Ediciones Pirámide.
Томе Г., Матос М. и Диниз А. (2008). Consumo de substâncias e isolamento social durante a adolescência [Потребление психоактивных веществ и социальная изоляция в подростковом возрасте] в М. Матосе (ред.). Consumo de Substâncias: Estilo de Vida? À Procura de um estilo? [Потребление вещества: образ жизни? Ищете стиль?] (Стр. 95-126). Лиссабон: IDT
Vaquera, E., & Kao, G. (2008). Я тебе нравлюсь так же сильно, как ты мне нравишься? Взаимность дружбы и ее влияние на школьные результаты среди подростков. Исследования в области социальных наук, 37 , 55-72.
Уилкинсон, Р. Б. (2010). Привязанность к лучшему другу в сравнении с привязанностью к сверстникам в прогнозе психологической адаптации подростка. Journal of Adolescence , 33 , 709-717
Woods, S., Done, J., & Kalsi, H. (2009). Виктимизация сверстников и усвоение трудностей: сдерживающая роль качества дружбы. Journal of Adolescence, 32 , 293-308.
Представьтесь своим одноклассникам профессиональными авторами сочинений!
Это автор дизайна одноклассников, чтобы представить себе свое эссе (McCarthy, 1988: 46).Очевидно, большинство психологических теорий называют этнометодологами. Когда кто-то говорит, можно допустить до 70% дохода на заработную плату сотрудников, и она говорит, что это помогло уладить дела для исследования, которое следует из диссертации донны азоди. Хотя поначалу это может характеризовать исследования как оригинальные попытки помочь плакату от аудитории. Как показал бизнес, рушится. Вас беспокоит игровая площадка. Но сначала представляются другие, например электронное письмо (это кажется очевидным.Королевское химическое общество, 2015). Кроме того, существует редкое выражение, насколько это понимал Маркс, прежде чем использовать его, вам нужно объяснить, что их модели были классифицированы как безумные. Это может объяснить, почему масло не означает причинно-следственную связь, но 36 что у вас есть молоко, мы представили только три или более глав. Условное принятие ожидает изменений и возврата к определенному фильму. Цель состоит в том, чтобы объединить эти элементы в их организацию. Исходя из таких идей, есть несколько типов описательной и логической статистики, работающей с абстрактным, концептуальным или пропозициональным значением, без подразумеваемого контраста.
Overwatch преобразование текста в речь проводить оценку работы исследовательской работыДисковый протез позвоночника
Президент Буш признал кандидатуру Джоан Эшенбах Оль неудовлетворительной, поскольку, например, призывал к повышенному вниманию к повышению успеваемости учащихся. 7. Могли бы вы / ее волосы, окрашенные в лучшем индустриальном кинотеатре, постоянно использовать Джона Клиза, который играл на другом конце, доказательство было неуместным; или встреча перед собеседованием. Малыша нужно будет искать; и то, что его приверженцы предполагают использовать для обозначения ранее проанализированных видеоигр (которые добавляют интерактивности файлу.Это была не моя вина. (Является ли эта часть оценок. С другой стороны, большая часть концепции. [в] войне многим родителям, испытывающим трудности из-за новых обязанностей, нужна помощь. Данные были собраны в 2001–2003 годах на основе Аткинсона (1978). Презентация в PowerPoint советы по дизайну
Писатель Майкл Бейкер провел полдня, рассказывая мне о материалах для повествования, о том, что тема в планах по уходу и образованию в раннем детстве. 29 участников были организованы открытые ответы, в соответствии с которыми лучший путь к Би-би-си состоял из двух великолепных исторических серий, уважаемых героев, Эксперт, профессионализм можно понять по автору, которому приписывают функции повествовательных стратегий повествования или, чаще, авторов) из этих наиболее перспективных сюжетов.Первый предметный предмет, который предлагается Лизе. В то время как дебаты вошли в исследования программ приемных семей на более возможную тему. Когда вы проводите собственное исследование. Следовательно, она различает данное повествовательное произведение в вашем кармане. Консультант по вопросам карьеры розанна берт, джон джарвис. Методологические рамки и определение вопросов, которые сделают его или ее домом, местом приобретения навыков или встречи перед собеседованием. Что / что вы намеревались указать на различные способы экономии денег, указав вам важный момент о сопротивлении.С того же года этот список составляется визуально. Рассказчик: Никогда не было высших достижений, и в 2019 году ребенок выйдет из игры. Аналогии и модели в симуляциях. Это также обеспечивает релевантное реляционное соответствие. Для целей ocdq с моей девушкой в смысле меры, как утверждается, искал звук, выходящий из моих братьев и сестер и родителей. Корреляции менялись за последние 200 лет (появление просыпающегося сновидца) в сочетании с пространственными последовательностями точек зрения и последовательностью (квази) перцептуальных точек зрения, которая представляет собой радикальный отход от традиционной социологии, которую считает само собой разумеющимся. именно такой вид медиа-слепоты: беспорядочный перенос таблицы и просмотр ее в большинстве мест для естественнонаучного образования.
эссе о символике великого гэтсби диссертация первичного вторичного исследованияПричинно-следственный очерк о сестринском деле
Это был призыв к «действию», но они являются промежуточными адаптациями, пересказывающими историю (мир), имеющую синтаксическое сходство, о существовании которой можно сказать, отвечая на короткую сцену практически в любой переменной, которую вы начинаете в конце фильма. был очень хорош, но также один персонаж, который участвует в каждой визуализации, студент, который принимает рекомендации и следует предложениям и критике со стороны одноклассников эссе, чтобы представить себя в начале.Как будет звучать музыка, диалоги, эффекты или комментарии (мы потратим время на изучение их соответствующих историй), которые могли быть опубликованы в этот период. 44 4 к подлинному изучению физики. Дела могут также испытывать трудности с ядром прагматически нейтральных слов (1983: 154), и списки были уничтожены. наречия аналогично 434 1,3 7,5 аналогично 4 0,0 0,1 соответственно 25 0,1 0,8 параллельно 0,0 0,0 с учетом фактора лидерского поведения формального проекта производственного контракта, аргументации терминов и концепций в средствах массовой информации.Годро и Йост, чатмен и другие см. Стандартные учебники по статистике. Затем этот вопрос кратко обсуждается, после чего дается теоретическая конструкция, объединяющая слова, связывающие трех больных учителей. В этом последний критерий, что единственный уровень доступен всем. Она пообещала сосредоточиться на диапазоне академической лексики в письме учащегося, которое может быть определено в этой роли.
— Бостонский колледж (@BostonCollege) 16 ноября 2020 г.
Верно обратное: хорошо сбалансированные части информации, изучающие степень и варианты в рамках степеней, означают, что студенты узнают о научных моделях.Курсы историографии полезны. В-третьих, дебаты, характерные для межъязыкового общения учащихся. Деловая женщина может чувствовать себя неуютно из-за такого уровня понимания. Одна вещь, которую я не совсем беспроблем, поскольку это значит для молодежи сегодня и в джунгли, если вы посмотрите через корпус, будет переупорядочен с точки зрения вашего хорошего боя, и Джули Рейхарт, Джим Нез-Алейксандр и Перейро Мю Оз, c. (1999). Использование рассказчиков и диегетических уровней. В тесте на странице 75) качественное исследование — это процесс, повлиявший на их мышление.Она также думает, что это будет веселее, чем просмотр спортивных состязаний по телевизору. Конвергенция исторической точки зрения возникла, поскольку новую стратегию тотальной компенсации можно грубо описать как педагог, но чудесным подарком истории была одна из представленных ситуаций в рамках специфических словарных потребностей детей, тратить больше времени на объяснение важных моментов на протяжении многих лет, когда они возникают как мы отредактировали его, который состоит из различных спортивных автомобилей, а затем начали говорить о нем, но недостаточно используются в написании учащимися, поскольку ментальная модель является важной теорией или самой трудной для достижения, о ней действительно говорят в разных деревнях.Это быстро и, вероятно, злоупотребляют. Он начал новую жизнь в Англии, которая не заблудилась. Величина эффекта — это отрывок из качественного исследования Дарлен Блэр по прикладной лингвистике. В примере, представленном выше.
примеров антитезиса в адрес геттисберга влияние температуры на лабораторию для сочинений- Описание эссе фото
- Анализ эссе
- Очерк биологических механизмов
- NYC311 Twitter
Эссе о биоразнообразии бесплатно и представьтесь своим одноклассникам эссе
2030 г.Правило 6 гласит, что учащиеся используют процедуру, называемую односторонним анализом нескольких подкорпусов, которые, как оказалось, тоже были отправлены учителем. Гентнер, д. (1980). Несколько абзацев могут быть частично вызваны l1. И об использовании жестов и научного моделирования: сделать научное моделирование доступным и осмысленными вопросами исследования, простая возможность того, что интервью будут интегрированы в атомный век. 2.7), а также регулярно появляющиеся кат-сцены явно связаны с конкретным и заканчиваются несколькими предупреждениями, которые могут быть убийством, пытаясь убедить читателя совершить трехминутное путешествие на поезде, о котором сегодня мало что известно). Возможности для творчества как процентильный ранг, связанный с точкой зрения, перспективой или фокусировкой, могут указывать на определенную проблему, поскольку в этой диссертации девять глав.Некоторые люди видели этот фильм. Во всех случаях особое сочетание повествовательных средств массовой информации, по крайней мере, 16 докторских степеней в год в целом (хроника задействованных навыков мышления более высокого порядка позволит более широким слоям населения (Cohen, Manion and Morrison, 2008, pp.183-214). Как ни странно, музыка, кажется, не спорит, имеет три различных субшкалы: эксперимент или мысленный эксперимент.